Entrevista a Irene García: Conectando a profesores y alumnos
¿Quieres publicar tu artículo en Psicomemorias y ayudarnos en nuestra misión de divulgar psicología?
¡Claro que quiero!

Entrevista a Irene García Moya: Conectando a profesores y alumnos

Conocemos a Irene García Moya, nuestra entrevistada de hoy, por su paso por la Universidad de Sevilla, de la que es doctora en psicología. Es investigadora del estudio ‘Health Behaviour in School-aged Children’ (HBSC) en España desde el año 2010. Su investigación gira en torno al estudio del bienestar en la adolescencia y la influencia de las relaciones en el contexto familiar y escolar. Sus trabajos iniciales se centraron en el estudio del sentido de coherencia –del que ya nos habló en Psicomemorias. Actualmente, gracias a la financiación europea del prestigioso programa internacional Marie Sklodowska-Curie, se encuentra en la Universidad de Hertfordshire (Reino Unido) como investigadora responsable del proyecto ‘Well-being among European youth: The contribution of student-teacher relationships in the secondary-school population’. Allí investiga sobre la conexión con el profesorado (teacher connectedness) y su importancia para la salud de los adolescentes y la promoción del bienestar en los centros educativos. Hoy Irene nos desvela algunos detalles de este proyecto, así como de su experiencia al investigar en Reino Unido.

Nuestra forma de entender la educación en el ámbito escolar ha cambiado mucho en los últimos tiempos. Hoy sabemos que hay muchos factores que influyen en ella, más allá de lo bueno que sea el profesorado o lo motivado que venga el alumnado. Uno de estos factores es el centro de tu investigación, ¿verdad?

Sí, claro. La formación del profesorado y la motivación del alumnado son también muy importantes, pero el factor central de mi proyecto de investigación es el concepto de teacher connectedness o, en español, conexión con el profesorado. Es un concepto que pone el acento en el tipo de relación o interacción alumnado-profesorado.

Todos estos aspectos están relacionados. Cuando hablamos con los estudiantes sobre este tema, ellos tendían a considerar buenos profesores a aquellos con los que tenían esta conexión. También nos contaban cómo la capacidad del profesorado para motivar era un elemento importante para conectar con sus profesores.

En mi opinión, el concepto de conexión con el profesorado tiene la particularidad de que enfatiza la relación de alumnado y profesorado en el día a día, considerándolo un elemento clave tanto para el aprendizaje como para el bienestar de ambos.

¿Puedes contarnos en qué consiste tu proyecto en la Universidad de Hertfordshire?

La meta final del proyecto es contribuir a mejorar el bienestar en las escuelas, y pretendemos aportar nuestro granito de arena ayudando a comprender mejor el significado de esta conexión con el profesorado, así como los factores facilitadores y las barreras que identifican los alumnos y profesores para desarrollar este tipo de relación. Queremos también aportar más evidencia de la relación entre la conexión con el profesorado y distintos aspectos de la salud y el bienestar en la adolescencia, y para ello hemos explorado si hay ciertos factores organizativos a nivel de escuela que facilitan o dificultan esa conexión con el profesorado. Por último, queremos usar toda esa evidencia para proponer un buen instrumento para la evaluación de la conexión alumnado-profesorado que incluya los elementos fundamentales de este concepto desde la perspectiva de los propios adolescentes.

El proyecto se centra en la adolescencia porque las investigaciones previas han mostrado que las relaciones con el profesorado tienden a volverse más distantes durante esta etapa, pero también –y esto es muy importante–, que siguen siendo tan influyentes para el bienestar como lo eran en la infancia.

Empezamos el proyecto haciendo una revisión en profundidad de la literatura, y hemos trabajado desde ahí usando tanto análisis estadísticos utilizando los datos del estudio HBSC, como enfoques más cualitativos organizando grupos de discusión con los propios adolescentes, y entrevistas con el profesorado para poder escuchar de primera mano sus experiencias e incorporarlas en nuestro trabajo de investigación.

En la actualidad estamos trabajando en el desarrollo de ese instrumento de evaluación, para lo cual hemos contado con la colaboración de un panel de expertos nacionales e internacionales, a los que aprovecho para darles las gracias desde aquí por su participación.

¿Qué es eso de “teacher connectedness”?

Por raro que parezca, la definición ha sido uno de los aspectos más complejos, pero también uno de los más apasionantes en los que nos hemos embarcado en este proyecto.

El concepto de connectedness, que no es exclusivo de la investigación educativa, remite en los trabajos clásicos a la necesidad humana de establecer relaciones positivas que permitan interactuar con regularidad y continuidad con un número de personas importantes para nuestro bienestar.

Queremos contribuir a mejorar el bienestar en las escuelas, y aportar nuestro granito de arena ayudando a comprender mejor el significado de la conexión con el profesorado

Muchos trabajos previos han usado el concepto de connectedness en la escuela, hablando de “school connectedness”, pero nos dimos cuenta de que ese concepto también planteaba varias dificultades. Fundamentalmente, las primeras definiciones eran muy amplias y en la actualidad se manejan definiciones muy distintas del mismo término. También encontramos que bajo el concepto amplio de school connectedness se mezclaban distintos elementos del clima escolar, como el sentimiento general de pertenencia a la escuela, la relación con el profesorado, la relación con otros compañeros de clase o el sentimiento de seguridad o inseguridad en el contexto educativo. Nosotras recomendamos analizar la importancia de cada uno de estos aspectos como dimensiones separadas y, por eso, decidimos profundizar más en la relación con el profesorado.

Ahora bien, sabiendo que los estudiantes se relacionan en el contexto escolar con muchos profesores y que esa relación significativa surge sólo con algunos de ellos, consideramos que era fundamental hablar con los adolescentes para poder identificar los ingredientes o elementos centrales de dicha conexión especial.

¿Y cuáles son esos ingredientes?

Pues aún estamos en el proceso de analizar los datos y proponer nuestra definición, pero ya podemos ver que destacan varios factores: la percepción del adolescente de que su profesor o profesora se interesa por él como persona y le respeta; que sean capaces de ver las cosas desde su perspectiva y le comprendan; y que representen una figura de apoyo a la que podría acudir si necesitara ayuda o consejo.

Además, es muy interesante que estos ingredientes son comunes en los dos países que hemos analizado, España y Reino Unido, con culturas y sistemas educativos muy distintos.

¿Es igual de importante la relación alumno-profesor a lo largo del desarrollo o crees que hay etapas en las que su influencia es mayor?

Sí, es igual de importante o, al menos, tiene el potencial de serlo. Me explico. Lo que muestra la investigación es que la relación alumno-profesor es menos positiva conforme avanza la adolescencia, y por eso ésta es una época a la que hay que prestar atención. Sin embargo, y es muy importante poner el acento en esto, tener una relación positiva con el profesorado sigue siendo igual de importante para el bienestar en los adolescentes de todas las edades. Por tanto, uno de los mensajes clave para los profesores y profesoras que nos lean es que su capacidad de influir en el alumnado está ahí, sigue intacta, y que sin duda pueden ser muy influyentes para su alumnado, sin importar la edad.

¿Se puede tener una buena relación con el alumnado e influir positivamente en su salud en una clase con más de treinta estudiantes?

Se puede porque en todos y cada uno de los grupos de discusión con adolescentes que hemos hecho, algunos de ellos nos hablaban de uno o dos profesores con los que conectaban y tenían esta relación más cercana y era muy palpable que esto tenía un aspecto muy positivo tanto en su salud como en su aprendizaje. Pero por supuesto no es fácil y, desde luego, un mayor número de alumnos por clase no ayuda.

Hemos analizado distintas características de los centros educativos para ver si influyen en el desarrollo de relaciones positivas entre alumnado y profesorado y hemos encontrado que la mayoría de las características estructurales –titularidad, ubicación en zonas rurales o urbanas o tamaño– no muestran diferencias.

Sin embargo, la ratio alumnado-profesorado sí que importa y la probabilidad de desarrollar relaciones positivas con los profesores y profesoras disminuye significativamente en los centros donde la ratio es mayor.

¿Cómo puede saber un profesor si la relación que tiene con sus alumnos está influyendo positiva o negativamente en la salud del alumnado? ¿Podrías dar algunas recomendaciones para aquellos profesores interesados en mejorar su teacher connectedness?

He hablado bastante de lo que nos han contado los estudiantes pero, como comentaba al inicio, hemos tenido la suerte de poder hablar también con muchos profesores y profesoras interesados en este tema y que han compartido con nosotros su experiencia.

El profesorado puede notar si sus estudiantes están a gusto en clase y si se ha creado un clima positivo y de confianza donde pueden preguntar, opinar y donde también hay momentos donde se puede reír o bromear. Eso es un elemento de base fundamental. Yo misma he tenido esa sensación cuando he dado clases en la universidad.

Uno de los mensajes clave para los profesores y profesoras que nos lean es que su capacidad de influir en el alumnado está ahí durante la adolescencia, sigue intacta, sin importar la edad.

Elaborar un resumen con recomendaciones más específicas que pueda ser útil para el profesorado es una de las tareas de nuestro proyecto para este 2018. Si tuviera que adelantar algunos mensajes generales, diría que es importante crear espacios para conocer mejor a cada uno de los alumnos, prestar atención a los sentimientos y emociones de los estudiantes y no tener miedo a una relación más horizontal, de tú a tú con el alumnado. Quizás esto último conviene matizarlo. Me refiero a recordar que ser profesional y ser cercano no están reñidos y que la cercanía no pone en jaque la autoridad. Los estudiantes quieren y respetan a quienes les ponen límites, pero sólo si lo hacen desde el cariño y el respeto, de una manera dialogada y sin autoritarismos.

Por último, y quizás es lo más importante, hay que entender que no podemos separar la enseñanza de la relación entre profesor y alumno, y que una buena relación con el alumnado promueve el aprendizaje. Por tanto, dedicar tiempo y espacios a cultivar una buena relación nunca resta a la labor docente, sino que es parte fundamental de ésta.

Uno de los profesores a los que entrevisté me decía que durante años nos habíamos confundido creyendo que la materia del profesor era lengua o matemáticas, pero que la materia era niños o adolescentes. Creo que eso resume perfectamente el cambio de enfoque que necesitamos.

Volviendo a las características de los centros educativos ¿Qué factores crees que influyen más a este nivel?

Hemos hablado antes de la ratio alumnado-profesorado y éste me parece uno fundamental. El énfasis en la programación o en los resultados académicos como única medida de la calidad de la enseñanza tampoco ayuda. Y la burocracia era uno de los elementos que el profesorado nos decía que le restaba tiempo y energías con mayor frecuencia.

En lo positivo, una filosofía de centro que pone en valor la importancia del bienestar del alumnado y que haya una alta cohesión y fuertes vínculos de apoyo entre el profesorado son aspectos organizativos que facilitaban unas relaciones positivas.

Es difícil saber qué influye más, pero todos estos factores interactúan facilitando o haciendo más difícil el que surja esa conexión alumnado-profesorado.

Y creo que hay otro factor fundamental, pero que una y otra vez se pasa por alto, que es el bienestar del profesorado. La labor del profesorado tiene que valorarse y reconocerse y los profesores necesitan sentirse apoyados, contar con los recursos, la formación y la ayuda que puedan necesitar. Tenemos que preguntar más a los profesores qué necesitan, y tenemos que escucharles.

Gracias a esta investigación tenéis la oportunidad de comparar los resultados del estudio en nuestro país con los de Reino Unido. ¿Habéis detectado algún tipo de diferencia entre ambos países?

Para nosotros era muy importante ver en qué medida esa conexión con el profesorado adopta la misma forma en distintas realidades culturales y educativas, y si existen elementos comunes. Como decía antes, lo que más ha destacado ha sido precisamente la similitud entre ambos países. A pesar de que la filosofía y organización del sistema educativo es bastante distinta, lo que define la conexión con el profesorado parece ser similar.

Por ejemplo, tanto en Reino Unido como en España, uno de los aspectos que contribuye a la conexión con el profesorado, según nos contaron los estudiantes, es que el profesor se interese por el alumno en un sentido global, no sólo en lo académico.

No obstante, en los grupos de discusión muchas veces los estudiantes nos hablaban del perfil contrario, de ese profesor con el que no conectan. Aquí sí que hemos encontrado sutiles diferencias entre ambos países.

La probabilidad de desarrollar relaciones positivas con los profesores y profesoras disminuye significativamente en los centros donde la ratio es mayor.

Los estudiantes de Reino Unido mencionan con frecuencia a ciertos profesores a los que parece que sólo le importan las notas, mientras que los estudiantes españoles describen a menudo a profesores que se preocupan sólo por el programa de su asignatura. Podemos preguntarnos si esos matices tienen algo que ver con la distinta organización de los sistemas educativos. En los centros educativos británicos se trabaja con una nota estimada para cada estudiante en función de su rendimiento previo y, entre los criterios empleados en la evaluación del profesorado, está el porcentaje de su alumnado que logra alcanzar dicha nota objetivo. Del mismo modo sabemos, y así nos lo contaban en las entrevistas, que cumplir con la programación es una presión importante para los profesores en nuestro país.

Dicho todo esto, es muy difícil generalizar con el tipo de estudio que hemos realizado. El objetivo no era cuantificar cómo de frecuente son estas experiencias, sino identificar temas o elementos claves. Por eso, los matices de los que hablaba, aunque hacen pensar en hipótesis de investigación muy interesantes, no eran parte del objetivo de nuestro proyecto y habría que estudiarlos en mayor profundidad y con distinta metodología para poder extraer conclusiones.

Nos has contado muchos aspectos muy llamativos de tu investigación, pero ¿cómo llegaste hasta aquí? ¿Por qué decidiste adentrarte en este campo de trabajo?

Desde que comencé a trabajar en investigación siempre me ha interesado el estudio de la adolescencia como etapa clave del desarrollo. En concreto, me sentía más en línea con las aproximaciones más recientes que se centran en las fortalezas y activos para la salud y el desarrollo positivo, en lugar de mirar a este periodo como etapa llena de problemas o potenciales riesgos. Los contextos de desarrollo en que transcurren las vidas de los adolescentes son fundamentales en este sentido.

En mi tesis doctoral partí de esta premisa para investigar la contribución de la familia y otros contextos de desarrollo al sentido de coherencia durante la adolescencia. Y aunque el foco de mi atención se situaba entonces en la familia, me encontré con un resultado un tanto inesperado en cuanto a la interacción entre calidad de las relaciones familiares y apoyo del profesorado.

Mientras que el apoyo del profesorado aparecía como factor promotor del sentido de coherencia cuando las relaciones familiares eran positivas o promedio, este factor estaba casi ausente en las constelaciones de factores contextuales que explicaban el sentido de coherencia de los adolescentes con relaciones familiares menos favorables. Es decir, veíamos una influencia positiva del profesorado sobre todo en los adolescentes con situaciones familiares más favorables.

Este resultado nos sorprendió, entre otras razones, porque no encaja bien con la literatura que sugiere que la influencia del profesorado es más importante para jóvenes de familias desfavorecidas. Pensé entonces que sabíamos mucho más sobre las relaciones familiares de lo que sabemos sobre las relaciones sobre el profesorado.

Cuando comencé a investigar en esta línea vi que las relaciones alumnado-profesorado tienden a ser más distantes durante la adolescencia, lo que puede explicar que unas relaciones positivas no sean tan frecuentes en la adolescencia. Pero ojo, cuando se dan relaciones positivas siguen siendo muy influyentes para el bienestar del alumnado, lo que me convenció de que merece la pena indagar más e invertir esfuerzos en la promoción de relaciones positivas alumnado-profesorado.

Terminaba mi doctorado entonces y había realizado previamente una estancia en Reino Unido, donde empecé a hacer algunos trabajos sobre relaciones con el profesorado y bienestar. Decidí lanzarme a redactar un proyecto de investigación en esa línea y lo presenté a las acciones Marie Sklodowska-Curie del programa Horizonte 2020, donde tuve la gran suerte de encontrar el apoyo para poder iniciar esta nueva línea de investigación.

Tu trayectoria investigadora te ha llevado a abandonar España y vivir en Reino Unido. ¿Te consideras una de las personas que engrosan la lista de la llamada “fuga de cerebros”?

Es importante crear espacios para conocer mejor a cada uno de los alumnos, prestar atención a los sentimientos y emociones de los estudiantes y no tener miedo a una relación más horizontal, de tú a tú con el alumnado.

Me gustaría pensar que no. La crisis no nos lo ha puesto nada fácil a los investigadores jóvenes y los recursos con que se dota la investigación son cada vez más escasos, pero la verdad es que, aunque las perspectivas no fueran muy halagüeñas, en mi caso no me vi forzada a abandonar España. Cuando me seleccionaron como Marie Curie me encontraba trabajando en la Universidad de Sevilla y justo estaba investigando con unos colegas en la Universidad del País Vasco durante una licencia de estudios, que fue una experiencia fantástica. Lo que ocurre es que al ser seleccionada por un programa tan prestigioso me encontré con una oportunidad inmejorable, y de las que pasan sólo una vez en la vida para crecer como investigadora: dirigir mi propio proyecto, formarme en metodologías cualitativas, establecer redes de colaboración internacionales, etc. y todo ello trabajando en un proyecto que me ilusionaba profundamente. Así que decidí hacer las maletas y lanzarme a la aventura.

Mi deseo al terminar el proyecto es volver y poder traer conmigo esta línea de investigación y todo lo que he aprendido de vuelta a nuestro país, que fue el que invirtió en mí la primera vez al financiar mi doctorado dentro del programa de Formación de Profesorado Universitario, y espero de corazón que sea posible.

Al haber trabajado como investigadora tanto en España como en Reino Unido conoces de primera mano la situación de la investigación en ambos países. ¿Has encontrado diferencias?

Sin duda hay muchas y, aunque la movilidad internacional requiere un proceso de adaptación, creo que es uno de los aspectos más enriquecedores de esta experiencia.
Una diferencia muy palpable es que en el Reino Unido se invierte más en investigación. Eso es un aspecto que no puede obviarse cuando luego miramos a los rankings de universidades que reciben tanta atención últimamente. Si cabe, debería llevarnos a reflexionar sobre el esfuerzo enorme, y yo diría que poco conocido, que hacen los investigadores en las universidades españolas para sacar lo máximo de los pocos recursos disponibles y llevar sus proyectos de investigación adelante combinándolos con una dedicación a la labor docente que es mucho mayor de la que te encuentras en otros países de nuestro entorno.

Pero centrándonos en investigar en sí, quizás la mayor diferencia es la mayor tradición y el respeto a la investigación cualitativa en el Reino Unido, donde no se pone en duda que ésta sea una metodología de investigación rigurosa y de enorme valor. Estando en Reino Unido he podido asistir a muchos seminarios y actividades formativas en este área y aprender de investigadores que son referentes en la misma. Con esto en mente, creo que en España hay que avanzar más, porque aún se juzgan los trabajos cualitativos con criterios que provienen de la investigación cuantitativa y se pone en duda su valor, como si los números fueran la única fuente de conocimiento fiable. Investigación cuantitativa y cualitativa se complementan y responden a preguntas de investigación distintas. Aprender todo esto y poder aplicarlo en primera persona trabajando con los grupos de discusión con adolescentes y las entrevistas con sus profesores ha sido una experiencia maravillosa.

Además, con mi interés en el ámbito escolar, investigar en Reino Unido me ha ofrecido también la posibilidad de conocer en profundidad el sistema educativo de este país, lo que me ha resultado también muy enriquecedor.

¿Cuáles son tus proyectos de futuro en cuanto a la investigación en la salud de los adolescentes?

Me gustaría seguir trabajando en esta línea de investigación. Cuando te embarcas en un proyecto como éste, aprendes mucho y respondes a algunas preguntas, pero inmediatamente surgen otras nuevas, así como ideas respecto a cómo usar lo aprendido y llevarlo al siguiente nivel. Además, creo que esta línea de investigación tiene un potencial aplicado enorme y pensar que el trabajo que hago podría contribuir, aunque sea con un granito de arena, a mejorar el bienestar de alumnado y profesorado en nuestras escuelas en un futuro es muy, muy ilusionante.

Para saber más…

Web del proyecto: https://teacherconnectedness.wordpress.com/
Twitter del proyecto: @TeachConProject
Artículos destacados de Irene García Moya:

García-Moya, I., Brooks, F., Morgan, A., & Moreno, C. (2015). Subjective well-being in adolescence and teacher connectedness. A health asset analysis. Health Education Journal. doi: 10.1177/0017896914555039

García-Moya, I., Brooks, F., & Spencer, N. (2017) School-level factors associated with teacher connectedness: A multilevel analysis of the structural and relational school determinants of young people’s health. Journal of Public Health. doi: 10.1093/pubmed/fdx089

García-Moya, I., Bunn, F., Jiménez-Iglesias, A., Paniagua, C., & Brooks, F. (2018). The conceptualization of school and teacher connectedness in adolescent research: A scoping review of literature. Educational Review. doi: 10.1080/00131911.2018.1424117

Sobre Carmen Paniagua

Psicóloga evolutiva y Máster Oficial en Intervención y Mediación Familiar. Actualmente, está realizando el doctorado con el estudio Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) de la Organización Mundial de la Salud y con un proyecto de ruptura en adopción y acogimiento familiar.

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *

Quizás también te guste...

Si continuas utilizando este sitio aceptas el uso de cookies. Saber más

Los ajustes de cookies de esta web están configurados para "permitir cookies" y así ofrecerte la mejor experiencia de navegación posible. Si sigues utilizando esta web sin cambiar tus ajustes de cookies o haces clic en "Aceptar" estarás dando tu consentimiento a esto.

Cerrar